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Artículo elaborado por Carlos Negro, presidente del Foro Química y Sociedad.
La transformación verde y digital de la industria química debe empezar en la forma en que enseñamos Química e Ingeniería Química
La transformación verde y digital de la industria química no empezará de forma aislada en una planta industrial, en una norma europea o en una decisión de inversión. Debe empezar mucho antes, en la forma en que enseñamos Química e Ingeniería Química en la universidad. En las aulas, en los laboratorios, en las plantas piloto, en los proyectos de fin de grado y de máster, y en la relación con empresas, centros tecnológicos y administraciones, se está formando el talento que deberá convertir el conocimiento científico en soluciones reales, escalables y socialmente útiles.
El debate reciente sobre el futuro de la industria química ha puesto de manifiesto una realidad incontestable: no habrá descarbonización, autonomía estratégica, economía circular ni reindustrialización europea sin una química fuerte, innovadora y socialmente comprometida. Pero esa transformación no podrá sostenerse solo con tecnología, financiación o regulación. Necesitará profesionales capaces de comprender la ciencia, dominar la ingeniería, interpretar datos, trabajar con otros perfiles, evaluar impactos y tomar decisiones en contextos de incertidumbre.
La industria química española llega a esta nueva etapa con una base sólida. Los datos de FEIQUE muestran un sector altamente internacionalizado, con 85.417 millones de euros de cifra de negocios en 2025, más del 73% de su facturación en mercados exteriores, más de un millón de empleos directos, indirectos e inducidos, y una posición destacada en la inversión industrial en I+D+i. Pero esa fortaleza no debe llevar a la complacencia. La química europea compite en un contexto de costes energéticos elevados, presión regulatoria creciente, demanda industrial debilitada y competencia global intensa. Precisamente por eso, la formación de químicos e ingenieros químicos debe entenderse como una cuestión estratégica: sin talento capaz de innovar, digitalizar, descarbonizar y escalar soluciones sostenibles, la competitividad del sector será difícil de sostener.
La dimensión europea confirma esta exigencia. Cefic, el Consejo Europeo de la Industria Química, sitúa la transformación del sector en una transición hacia la neutralidad climática, la circularidad, la digitalización y los productos químicos seguros y sostenibles. Esta agenda está plenamente alineada con la necesidad de una industria capaz de reducir emisiones, rediseñar procesos, incorporar inteligencia artificial y análisis de datos, avanzar hacia materias primas circulares y desarrollar soluciones químicas más seguras desde su concepción.
La transformación hacia la neutralidad climática, la circularidad exige revisar qué entendemos por buen desempeño químico
Esta transformación exige revisar qué entendemos por buen desempeño químico. Durante demasiado tiempo, la eficacia de un producto o proceso se ha medido casi exclusivamente por su funcionalidad: que el material sea resistente, que el catalizador sea activo, que el producto cumpla su función o que el proceso sea rentable. La química del futuro tendrá que ampliar esa definición de desempeño para incorporar, desde el diseño, criterios de sostenibilidad, trazabilidad de las materias primas, seguridad, toxicidad, persistencia, eficiencia de recursos, circularidad y reciclabilidad al final de la vida de los productos.
Este cambio tiene consecuencias directas para la formación universitaria. Diseñar mejores moléculas y mejores procesos no puede limitarse a optimizar rendimiento, selectividad o coste. Debe incluir preguntas más exigentes: si las materias primas son renovables o fósiles, si el producto es tóxico o benigno, si persiste en el medio ambiente o se degrada de forma segura, si el proceso genera residuos evitables, si el subproducto puede convertirse en recurso y si la solución desplaza impactos a otra parte de la cadena de valor. La sostenibilidad no puede limitarse a mitigar impactos una vez producidos; debe incorporarse desde el origen como criterio de diseño, prevención y decisión técnica.
Ahí se revela con claridad la complementariedad entre Química e Ingeniería Química. La Química aporta el conocimiento sobre la materia, las moléculas, la reactividad, el análisis, los materiales, los catalizadores, los fármacos, los polímeros, las baterías o las sustancias más seguras y sostenibles. La Ingeniería Química aporta la capacidad de diseñar, escalar, optimizar, controlar y hacer viables esos avances en procesos industriales seguros, eficientes y competitivos. Sin Química no hay nuevos materiales, medicamentos, tecnologías limpias, fertilizantes sostenibles, reciclado químico ni soluciones avanzadas para la energía y el agua. Sin Ingeniería Química no hay escalado industrial, eficiencia energética, seguridad de procesos, simulación, control, transferencia de materia y energía ni implantación real de muchas de esas soluciones.
Pero la excelencia científica y técnica, siendo imprescindible, ya no basta por sí sola. El Future of Jobs Report 2025 del World Economic Forum identifica la transformación tecnológica, la transición verde, la incertidumbre económica y los cambios geoeconómicos como grandes fuerzas de cambio del empleo hasta 2030. Entre las competencias más relevantes para las empresas aparecen el pensamiento analítico, la resiliencia, la flexibilidad, el liderazgo, la inteligencia artificial y el big data, el pensamiento creativo, el aprendizaje permanente, el pensamiento sistémico y la responsabilidad ambiental.
La actualización de competencias y la recualificación hacia nuevos perfiles serán cada vez más necesarias en sectores industriales sometidos a cambios profundos
La cuestión, por tanto, no es añadir una lista de competencias a planes de estudio ya saturados. La cuestión es más profunda: cómo formar químicos e ingenieros químicos motivados y resilientes capaces de aprender, actualizarse y recualificarse durante toda su vida profesional. En un entorno de automatización, transición energética, cambio regulatorio y transformación digital, la formación inicial debe proporcionar fundamentos sólidos, pero también mostrar la necesidad de evolución y adaptación. La actualización de competencias (upskilling) y la recualificación hacia nuevos perfiles (reskilling) serán cada vez más necesarias en sectores industriales sometidos a cambios tecnológicos, ambientales y organizativos continuos.
Aprender a aprender deja así de ser una aspiración genérica y se convierte en una competencia profesional crítica. La universidad debe ayudar a los estudiantes a identificar sus propias necesidades de aprendizaje, buscar información fiable, seleccionar recursos formativos de calidad, evaluar su propio progreso y transferir lo aprendido a nuevos contextos técnicos. Debe formar profesionales capaces no solo de resolver los problemas actuales, sino también de prepararse para resolver y anticiparse a los problemas que aún no existen.
En la dimensión digital, esta exigencia va mucho más allá del manejo instrumental de herramientas. Incluye saber buscar, seleccionar y evaluar información; comunicar y colaborar en entornos digitales; resolver problemas complejos con apoyo de datos; pensar críticamente sobre los resultados generados por sistemas inteligentes; y utilizar la creatividad para diseñar soluciones nuevas. La inteligencia artificial puede ayudar a explorar alternativas, formular hipótesis, organizar información o acelerar determinados procesos, pero la responsabilidad de validar resultados, interpretar evidencias y tomar decisiones seguirá siendo humana, científica y técnica.
Las competencias transversales son críticas
Conviene evitar, por tanto, un falso debate. Las competencias transversales no son competencias “blandas” en el sentido débil del término. Son competencias profesionales críticas. En una planta química, en un laboratorio de I+D, en una empresa de materiales, en una consultora ambiental, en una administración reguladora o en una start-up tecnológica, saber comunicar una decisión técnica, trabajar con perfiles diversos, analizar datos, anticipar riesgos, gestionar incertidumbre o integrar sostenibilidad puede ser tan determinante como dominar una técnica analítica o una operación unitaria.
La universidad tiene aquí una responsabilidad decisiva y complementaria a la de la empresa y a la Formación Profesional. Si la industria identifica los perfiles que necesita y el sector reclama condiciones para invertir y competir, la universidad debe responder desde su propio lugar: formando criterio científico, profundidad técnica, pensamiento crítico, autonomía intelectual y capacidad para aprender durante toda la vida. Anticipar las necesidades de la industria no significa subordinar la universidad a lo inmediato, sino preservar la investigación básica, cultivar conocimiento profundo y adaptarlo para conectarlo con los grandes retos sociales, tecnológicos y ambientales de cada momento.
Esa respuesta universitaria no tiene por qué adoptar una única forma. Los dobles grados pueden ser valiosos cuando construyen perfiles verdaderamente integrados por ejemplo, combinando ciencia, ingeniería, datos, empresa, sostenibilidad o regulación, pero no deben convertirse en una simple acumulación de créditos. La formación dual puede acercar al estudiante a problemas industriales reales, siempre que mantenga el liderazgo académico de la universidad y una evaluación rigurosa de los aprendizajes. Y las microcredenciales pueden desempeñar un papel relevante en la actualización continua de profesionales en ámbitos cambiantes como inteligencia artificial, análisis de datos, seguridad de procesos, economía circular, captura de CO₂ o diseño seguro y sostenible de productos químicos. Su valor no está en sustituir a los grados y másteres, sino en complementar trayectorias formativas sólidas y facilitar el aprendizaje permanente ayudando a la especialización.
Ahora bien, ninguna arquitectura curricular será suficiente si no cambia también la experiencia de aprendizaje. Las competencias transversales deben desarrollarse dentro del corazón de la formación, no añadirse como un adorno. Deben trabajarse en las asignaturas, los laboratorios, los proyectos, las prácticas externas, los trabajos de fin de grado y máster, y la colaboración con empresas, administraciones y centros tecnológicos. La comunicación científica, el trabajo en equipo, el liderazgo, la ética profesional, la sostenibilidad, la responsabilidad, la gestión de datos, la inteligencia artificial y la iniciativa emprendedora se aprenden mejor cuando se aplican a problemas químicos e ingenieriles reales.
Las metodologías activas ofrecen un camino especialmente adecuado
Las metodologías activas ofrecen un camino especialmente adecuado. El aprendizaje basado en retos, problemas o proyectos permite situar al estudiante ante escenarios abiertos: reducción de emisiones, eficiencia energética, valorización de residuos, sustitución de sustancias preocupantes, análisis de riesgos, digitalización de plantas, hidrógeno, captura y uso de CO₂, tratamiento de aguas, economía circular, bioprocesos o diseño de productos seguros y sostenibles. Un proyecto sobre captura de CO₂, reutilización de aguas industriales o sustitución de sustancias preocupantes puede integrar termodinámica, reacción, separación, análisis de ciclo de vida, comunicación técnica, trabajo en equipo y evaluación de riesgos. En estos contextos, el estudiante no solo reproduce conocimiento: lo moviliza, lo contrasta, lo aplica, lo comunica y aprende a defender decisiones técnicas con criterios científicos, económicos, ambientales y sociales.
Este enfoque es especialmente pertinente para la Ingeniería Química. Los grandes retos industriales no se resuelven desde una única asignatura ni desde una única disciplina. Requieren pensamiento sistémico: comprender interconexiones, anticipar efectos indirectos, reconocer bucles de retroalimentación y valorar cómo una decisión técnica puede generar impactos ambientales, económicos o sociales en otra parte del sistema. Materias primas, energía, reacción, separación, control, seguridad, costes, regulación, impacto ambiental, ciclo de vida y aceptación social forman parte de una misma realidad industrial. Formar ingenieros químicos para la transición verde y digital significa formar profesionales con profundidad técnica, pero también con capacidad para integrar variables, trabajar con otros perfiles y entender que el residuo, la toxicidad, la persistencia o el consumo energético no son externalidades inevitables, sino parámetros de diseño que deben considerarse desde el inicio.
La evaluación debe evolucionar en la misma dirección. No se puede afirmar que formamos competencias transversales si después solo evaluamos memoria, ejercicios cerrados o resultados individuales descontextualizados. Además, la irrupción de la inteligencia artificial generativa obliga a diseñar evaluaciones que no se limiten al producto final, sino que permitan observar el proceso de aprendizaje: cómo se formula el problema, qué fuentes se utilizan, cómo se justifican las decisiones, cómo se revisan los errores, cómo se interpretan los datos y cómo se defiende una solución.
Evaluar competencias exige observar desempeño, no solo percepciones declaradas: informes técnicos, presentaciones orales, defensa de decisiones, proyectos, prototipos, cuadernos de laboratorio, análisis de riesgos, portafolios, autoevaluación y coevaluación, mediante rúbricas claras y retroalimentación continuada. Aprender a comunicar, colaborar, liderar, utilizar herramientas digitales o decidir con criterio requiere práctica, revisión y mejora.
La empleabilidad debe entenderse como una capacidad dinámica para progresar en el empleo manteniéndose compentente, adaptable y capaz de aprender a lo largo de toda la vida profesional
La empleabilidad, por tanto, no debe reducirse a la inserción laboral inmediata tras la graduación. Debe entenderse como una capacidad dinámica para progresar en el empleo hay que mantenerse competente, adaptable y capaz de aprender a lo largo de toda la vida profesional. Una universidad con liderazgo debe crear las condiciones para que todos los estudiantes desarrollen autonomía intelectual, responsabilidad, criterio para evaluar información y confianza para enfrentarse a contextos profesionales cambiantes.
La transformación industrial no se hará solo con discursos, ni con tecnologías, se conseguirá si integra talento. Y ese talento se forma en las universidades. Formar químicos e ingenieros químicos para la nueva industria no es solo adaptar planes de estudio. Es decidir qué papel quiere desempeñar la universidad en la transformación productiva, ambiental y social de nuestro tiempo.
El reto no es elegir entre ciencia excelente y competencias transversales. El reto es comprender que, en el siglo XXI, la excelencia científica solo alcanza todo su valor cuando ambas se integran. Ahí se juega buena parte del futuro de la Química, de la Ingeniería Química y de la contribución de la universidad al bienestar colectivo.
